“MODELO DE CARACTERIZACIÓN DE MI PRÁCTICA DOCENTE

 

 

                                                                                             LUIS RICARDO MURILLO HERNÁNDEZ

 

EL MODELO DE CARACTERIZACIÓN DE MI PRÁCTICA DOCENTE.

 

INTRODUCIÓN

    

     La caracterización de la práctica docente es el resultado de un proceso que tiene que ver con el paradigma de la investigación  cualitativa, en este caso se realiza siguiendo las sugerencias de Campechano Covarrubias, expuesto en el artículo “el profesor: como investigador de su practica docente” en la revista, Práctica educativa  No. 5 septiembre – diciembre de 2000.

 

     La investigación acción como técnica del paradigma  le brinda al profesor la posibilidad de ir aprendiendo o modificando su práctica docente. Las estrategias usadas son un medio muy propicio que permite extraer información y hacer su análisis reflexivo y crítico, siempre respetando el propósito de transformación para obtener mejores resultados de aprendizaje.

 

    Si lo que se pretende es transformar la práctica educativa es muy importante partir de situaciones más precisas que se obtienen de la caracterización de la práctica docente, esto tiene que ver con un proceso inductivo, pues los resultados de la caracterización dan la oportunidad de visualizar las problemáticas más relevantes y así buscar las aportaciones teóricas que se apeguen a ella y para poder generar las nuevas teorías que den respuesta innovadora a la problemática, o problemáticas.

 

    Como la caracterización representa el primer gran momento del proceso de investigación cualitativa, es muy importante tener una buena y real caracterización de ella


CONCEPTUALIZACIONES  Y ENFOQUES

 

   Desde que me nació la inquietud de ingresar a los estudios de maestría, sabía que existían muchas deficiencias en mi labor docente, pues los resultados observados en los aprendizajes no eran los más adecuados, así como  una situación muy común que escucho ahora con los jóvenes que recién egresan de la normal “es que en la normal no me dijeron como podía resolver esta situación”, resuena en mi mente. Pues no en pocas ocasiones tuve que recurrir a la orientación de algunos compañeros con mayor experiencia. Afortunadamente fue en esos tiempos cuando los T.G.A. (Talleres Generales de Actualización) iniciaban sus actividades y programas, que aun cuando puedan tener un enfoque de competencias profesionales relacionadas con el criterio de ciencias aplicadas, el cual pretende. “La posesión de destrezas técnicas necesarias para aplicar las teorías y los principios científicos a las situaciones educacionales”.[1] (Carr, 1989). Considero que son útiles.

    

     De mucho me han servido aun que se tiene que reconocer que mi  práctica docente se desarrolla en base al sentido común considerando lo expuesto por José Luis Martínez Rosas haciendo referencia a Willfred Carr. “el sentido común en una base del discurso ordinario, que no llega a constituirse en un saber relativamente especializado. Sin embargo permite realizar generalizaciones a partir de la reflexión sobre la experiencia y sobre observaciones de fenómenos específicos, a los cuales se aplican las generalizaciones, en calidad de principios básicos interpretativos; del sentido común, del discurso ordinario y principalmente de las generalizaciones llega a resultar las llamadas “teorías implícitas” o “conocimiento tácito” que resulta de un primer grado de reflexivilidad o teórica de acuerdo al cual se justifica la validez de las generalizaciones por su validez en la práctica cotidiana. Se trata en síntesis de una posición que no rebasa lo que Karel Kosik denomina como Pseudoconcresión. Con base  a esta aproximación suele concebirse la práctica como un arte con diverso grado de refinamiento  y al educador como un artesano”[2]. (Mtz., s/f)

 

     Naturalmente que lo pretendido es buscar una verdadera práctica docente que favorezca y promueva aprendizajes de acuerdo con la significación de educación que va más allá del simple aprendizaje, Martha Alicia Silva en su ensayo “la caracterización de mi práctica docente, un paso hacia la innovación”[3] (REVISTA DE LA SEG. 20005). Define a la educación como una acción social que implica una forma de relacionarse entre dos o más sujetos, entre los que enseñan y aprenden, una acción social intencionada capaz de producir significados en donde los sujetos tienen fines, metas o propósitos, por lo que las acciones intencionadas tienen la encomienda de operar trasformaciones en los sujetos en las cosas que hacen, en las que piensan y en lo que sienten, en sus actitudes y en sus valores.

 

INVESTIGACIÓN - ACCIÓN

     Una de las formas de llegar a los niveles de educación más aceptables es usando las aportaciones del paradigma de la investigación cualitativa, en la educación en donde el docente se encarga de investigar su práctica docente, dicho paradigma tienen una perspectiva crítica en donde la práctica es “Una acción reflexiva que puede transformar la teoría que la rige, cada una modifica y revisa continuamente a la otra”[4]. (Ibíd.)

 

     Continuando con este sentido de investigación cualitativa en su forma de investigación-acción, permite investigar la propia práctica, reflexionar y analizarla para encontrar nuevos aportes teóricos que permitan hacer las modificaciones pertinentes  a favor de su perfeccionamiento. En la investigación acción se pretende que el docente pueda reconstruir su acción, comprender profundamente cada situación en particular, y ver la lógica de lo que se realiza para abandonar las acciones intuitivas.

    

     “La investigación acción responde a las siguientes cuestiones

1.- describir ¿Qué hago?

2.- informar ¿Qué significa lo que hago?

3.- conformar ¿Cómo he llegado hacer lo que soy?

4.- reconstruir ¿Cómo puedo hacer las cosas de un modo distinto?

     Elliott expresa que la investigación- acción estudia problemas prácticos de los profesores.

     Características de la investigación acción en la escuela según Elliott.

1.- Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores.

2.- Su propósito consiste en llevar al profesor a la comprensión de su problema.

3.- Se adopta una postura técnica.

4.- Explica lo que sucede.

5.- Interpreta lo que ocurre.

6.- Considera el punto de vista de los participantes

7.- Completa las problemáticas desde  el punto de vista de quienes están implicados en ella.

8.- Incluye el diálogo de trabas entre el investigador y los participantes.”[5] (Adriana Piedad 1997.)

 

     Esto implica todo un proceso de investigación el cual inicia con la OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA con la finalidad de obtener datos reales, que analizados reflexivamente nos permitan CARACTERIZAR  LA PROPIA PRÁCTICA,  posteriormente, continuando con el análisis para llegar a la PROBLEMATIZACIÓN  y continuando con el análisis reflexivo, no de la práctica docente en su totalidad, sino únicamente en las acciones especificas, esto como continuación del trabajo de CARACTERIZACIÓN de la práctica especialmente en sus elementos que la componen en los propósitos que persiguen los autores, en la forma de interactuar de los mismos, en la identificación de aquellas acciones que realmente son educativas y en un foco de atención que permita modificar la práctica. Para llegar al diseño de una PROPUESTA de transformación de la práctica docente, y en la puesta en práctica, ir revisando el impacto del programa confirmando que verdaderamente sea una transformación educativa que propicie aprendizajes.

 

     Es el proceso de caracterización de la práctica docente el inicio del proceso de investigación (inductivo) que lleva al descubrimiento de nuevos conocimientos, que permitan la transformación de la práctica docente, requiere de “disponer del conjunto de elementos estructurales de la práctica, es decir, aquellas acciones que están presentes relativamente constantes, que casi siempre se realizan”[6](Campechano 2005). El propio autor recomienda que para completar el proceso de caracterización es necesario: visualizar los elementos constitutivos, encontrar las regularidades de acciones y momentos, encontrar los elementos comunes así como los tipos de interacción  y realizar una visión estructural del todo a sus partes y de las partes al todo.

 

CARACTERIZACIÓN DEL MODELO DE MI PRÁCTICA DOCENTE.

     Los auto-registros son herramientas de la investigación acción que permiten la recuperación de la práctica docente, en el se auto observa y se reflexiona sobre las acciones y sus intenciones.

 

     Las actividades de auto registro realizadas en mi propia práctica docente me permiten caracterizarla, a continuación se presenta una lista de regularidades que puede observar en los tres auto registros realizados hasta el momento.

     A continuación se tratará de describir en que consisten cada uno de los momentos y de ejemplificarlos tomando viñetas de los diferentes registros de auto observación.

 

1 MOMENTO: UBICACIÓN TEMPORAL POR MEDIO DE LA FECHA

     La actividad tiene la intención de desarrollar la habilidad de los educandos para ubicarse temporalmente, así como la de dejar registrada explicita la fecha de los auto registros.  

Maestro: haber vamos a iniciar, con la fecha de hoy, alguien

              Me quiere recordar a como estamos hoy.

Sergio: a 14

Marisela: a jueves.

Maestro: Sergio, Sergio levantando su mano.

Sergio: hoy es 14

Carmelita: hoy es 15.

Maestro: hoy es jueves.

Sergio: no es cierto.

Maestro: haber, haber quien levanto la mano, dije Sergio

Sergio: hoy es jueves 14 de, de, de, 2004

Maestro: pero ¿Cuál es el mes? Ese es el año Sergio, ¿Cuál es el mes? (Sergio no contesta). Alguien quiere ayudar a Sergio

Marisela: no, es 2005

Maestro: ese es el año pero el mes ¿alguien quiere ayudar a Sergio? Muy bien María. (No se entiende en la grabación, hablan al mismo tiempo Carmelita y Marisela).

 Maestro: a quien vamos a dejar hablar.

Sergio: a María.

Maestro: a María

 Maria: Septiembre

Maestro: Muy bien María, entonces hoy es jueves 14 de Septiembre de 2005, (se escribe la fecha en el pizarrón, Y continúa hablando). 

 REGISTRO I (Pág. 1, 2  del 14/09/05).

    Los alumnos muestran dificultades para diferenciar entre el día, mes y año. El maestro se limita a preguntar oralmente y a tomar las escasas participaciones acertadas para ejemplificar.

     

2 MOMENTO: RESCATE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ACTIVIDADES     ANTERIORES A LA LECTURA).

     La actividad se ajusta a una de las recomendaciones de los libros para el maestro español segundo grado, en donde se destaca la importancia del reconocimiento de saberes previos que facilitan el proceso de interpretación del texto.

Mo.

Muy bien del 2005 yo boy a escribir en este momento una palabra en el pizarrón  haber si alguien de ustedes me la puede leer. (el maestro escribe la palabra “bosque”)

Aos.

Yo, yo, yo, (haciendo mucho ruido)

Mo.

Haber, haber levantando su brazo, haber Carmelita, (Carmelita piensa, reflexiona y no dice nada). No sabes Carmelita. (Carmelita piensa pero no puede leer). ¿No puedes Carmelita? Muy bien, haber Betí, Betí.

Betí

Bosque.

Mo.

Muy bien Beti aquí dice Bosque. ( se interrumpe la filmación, el maestro sigue preguntando) ¿Qué saben de los bosques?

Aos.

Leones, lobos, perros, tigres.

Mo.

¿Qué saben de los lobos?

Carmelita.

Se parecen a los leones.

Mo.

Pero no son leones

Carmelita.

No.

Omar.

Tigres.

Carmelita.

Como un tipo de tigre.

Mo.

Muy bien como un tipo de tigre, haber muy bien, miren haber, ahora, necesitamos hablar de uno por uno. (Algunos niños murmuran cosas respecto al tema), haber vamos hablar de una selva o un bosque (no puedo percibir lo que el alumno dice respecto a la selva).

Ao.

De un bosque (silva el camión)

Mo.

Pssss Hey, Hey, Hey, espérame, ¿Quién esta participando horita?

Ao.

(no se escucha claro lo dicho en la filmación)

Mo.

Pues entonces vamos a dejar la participación a Beatriz, quien más nos quiere decir algo acerca del bosque, (silva el camión)

Marisela.

Que viven ahí conejos (queriendo tartamudear).

Mo.

¿Qué más hay en los bosques Marisela.

Marisela.

Yo, árboles, también hay piedras.

Mo.

También hay piedras, muy bien Lupita tú que conoces acerca de los bosques.

Lupita.

(No se escucha claro. Pero al parecer dice que hay monos).

Mo.

Porque hay árboles, ¿en todas partes, en donde hay árboles hay monos?

Aos.

No.

Mo.

¿En donde hay monos?

Aos.

En la selva.

Mo.

¿Y es lo mismo un bosque que una selva?

Aos.

No.

Mo.

Pues, claro que no, ¿entonces en el bosque habrá monos o habrá changos?

Aos.

No.

Mo.

Carmelita, ¿si ó no?

Carmelita.

No.

Beti.

(Levantándose de su lugar para participar) pues entonces en la selva y en el bosque  porque en la selva hay muchos árboles y en el bosque también. Y son casi iguales.

Mo.

¡Aja! Son casi iguales, pero ¿serán iguales los árboles que hay en la selva a los árboles que hay en los bosques?

Miguel A.

No, no,

Mo.

¿Tú que dices Miguel Ángel?

    REGISTRO II  (Pág. 2, 3 del 18/10/05)   

 

       La única estrategia usada son las preguntas de forma oral, las participaciones se distorsionan mucho, algunos niños no ponen atención mientras otros se niegan a participar.

     La importancia de la actividad radica en que Ausubel considera que una de las condiciones para el aprendizaje significativo, es que las estructuras cognitivas del alumno contengan ideas inclusorías. (Ideas previas que sirvan de apoyo a la nueva información presentada).

 

3 MOMENTO: DESARROLLO DE LECTURA

     Uno de los propósitos más relevantes de la educación primaria es el desarrollo de habilidades comunicativas, la lectura es uno de los componentes, seguramente al que se le otorga mayor importancia pues las propias actividades inician con las diferentes lecturas del libro de texto. Así como la simple intención de desarrollar habilidades para mejorar su lectura.

 

Mo.

Vamos a leerla nuevamente

Aa.

La vamos a leer nosotros

Mo

Mande (hace algunas anotaciones en su libreta en relación a las actividades) yo voy a leer  ustedes deben estar muy atentos, para contestar algunas preguntas que traigo preparadas, deben saber.

Aaos.

Escuchar.

Mo

Y participar cuando les toque participar, de acuerdo voy a iniciar (inicia con la lectura del numero de lección) (se detiene un momento) haber necesito que todos estén leyendo la lectura, siguiendo con su dedito, (continua leyendo y se detiene al terminar la página 51 pregunta) ¿Por qué creen que el autor o escritor dice que el ruiseñor es un pájaro presumido?

Ao

Porque come gusanos

Mo

Porque come gusanos.

Ao

Por qué se come los gusanos

Mo

Nada más por eso será presumido.

Ao

Por que nada más se sabe una canción

Aa.

Por que canta.

Mo

El ruiseñor nada más se sabe una canción y por eso será presumido (el maestro se pasea)

Aaos.

Porque canta, por que canta

Mo

Haber, levantando su mano si alguien quiere participar. Beti fuerte para escucharte, fuerte para escucharte

Aa

(no se le logra entender)

Mo

Haaaa, quiere decir que porque canta muy bonito el ruiseñor presume y por eso se siente muy importante, alguien más desea participar.

Aa

Yo

Mo

Agustín

Aa

Es muy presumido porque come gusanos

Mo

Ha es muy presumido por que come gusanos, vamos a continuar dándole vuelta a su libro, (algunos niños saludan y sonríen a la cámara). Díganme, ¿Por qué el gusanito le quiere hacer útil al ruiseñor?

Aaos

Para que no se lo coman

REGISTO III  (Pág. 4, 5  del 21/11/05)

 

    La modalidad que se ha utilizado tiene la finalidad de que los alumnos desarrollen sus habilidades para cuestionar el texto, descubrir y relacionar información no explicita en el. La única estrategia utilizada son las preguntas orales y las deficiencias de lectura de algunos alumnos complican la actividad.

     Según Norman A. Strinthall quien parafrasea a Bruner a partir de su teoría de la instrucción sobre el proceso del pensamiento la motivación forma parte de uno de sus cuatro principios básicos entendiendo por esta a las condiciones que predisponen a un individuo para aprender. La curiosidad característica de los niños representa una motivación intrínseca. “Bruner afirma que llegamos al mundo con un instinto innato de curiosidad. El sugiere que los niños pequeños son a menudo demasiado curiosos; no son capases e entretenerse con ninguna tarea. Su curiosidad los impulsa a cambiar frecuentemente de actividad y por consiguiente es necesario canalizar esa curiosidad intelectual.” (NORMAN 1996)[7] por una parte aun cuando el propósito fundamental no es motivar la actividad bien puede desempeñar esta función.

 

    Por otra parte nuevamente Bruner especifica que para alcanzar el aprendizaje por descubrimiento se requiere de  “un procedimiento eficaz que consiste en plantear  una serie de preguntas, cuyas  respuestas deben intentar adivinar los alumnos. Una vez que el profesor da la respuesta correcta los alumnos deben analizarla” (Ibíd.)     

 


4 MOMENTO: ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA LECTURA GRUPAL

     El propósito es que los alumnos comprendan de qué trato cada una de sus partes y comprendan de forma global el mensaje del texto, poniendo en juego algunas estrategias de predicción y de inferencias.

Agustín.

La del perro.

Mo.

Porque Agustín.

Agustín.

(No se logra rescatar bien el mensaje de la grabación).

Mo.

No, pero sí tú tuvieras la oportunidad de decidir una de estas dos vidas cual te gustaría más Agustín la del perro es estar en una casa, cuidar las propiedades del amo y no salir a cazar, porque el amo le da todo, y la del lobo es no tener que cuidar y vivir por allá en un tronco, ha pero eso sí tener que cazar para comer, entonces cual vida te gustaría llevar Agustín.

Agustín.

La del lobo.

Mo.

¿Por qué te gustaría más la del lobo?

Agustín.

Porque me gustaría cazar.

Mo.

Porque te gustaría cazar ¿Cuál crees que sea más libre?

Agustín.

El lobo.

Mo.

Omar ¿a ti?

Omar.

La del perro.

Mo.

Te gustaría una vida así más como la del perro.

Omar.

Porque tendría que comer y cuidar la casa.

Mo.

Bien,

Miguel A.

A mí la del perro.

Mo.

A ti también la del perro tú Miguel Ángel.

A Aos.

A mi también, a mí también.

Mo.

A ti también la del perro Fidel a ti cual te gustaría más.

Fidel

La del perro.

Mo.

Porque la del perro a ti Fidel.

Fidel.

Medaban de comer cuidar la propiedad (el maestro repite aceptando lo que dice Fidel) (hablan muy despacio).

Mo.

Ósea, ustedes no están muy de acuerdo con Agustín a él degustaría ser mas libre porque aunque tuviera que buscar su comida tendría más libertad.

Marisela.

Yo estoy bien con mi papá y mi mamá y con toda mi familia, yo no quiero vivir sola como un lobo.

Mo.

Ha, a ti no te gustaría vivir como un lobo porque no estarías cerca de tu familia.

Marisela

Sí.

REGISTRO II (Pág. 18, 19, 20 del 18/10/05)

     Este corte muestra como ay diferentes aprendizajes derivados de la lectura, pues mientras algunos niños optan y defienden su libertad otros optan por la seguridad que brinda las comodidades de una casa y el depender de otros, una niña en cambio se preocupa por la familia, de esta forma la lectura logró uno de sus propósitos, que los niños compartan sus diferentes puntos de vista fortalecen su comunicación.

 

     Para que se realice el aprendizaje significativo es necesario la comprensión del objeto de conocimiento, “el aprendizaje significativo es producto siempre de la interacción entre un material o una información nueva y la estructura cognitiva pre-existente. En ultimo extremo los significados son siempre una construcción individual, intima ya que la comprensión o asimilación de un material implica siempre una deformación personal de lo aprendido”. (POZO 2003)[8] 

 

5 MOMENTO: DESARROLLO DE ACTIVIDAD INTRODUCTORIA AL TEMA

     La actividad pretende seguir explorando los conocimientos previos al mismo tiempo que se les va introduciendo al tema y se facilita trabajar las actividades del libro del alumno es decir se presenta una actividad con menor grado de dificultad que el trabajo en el libro para que al pasar a este se les facilite la actividad a los alumnos.

Maestro: en un minuto más inicio he  (se siguen escuchando muchas voces de alumnos, al mismo tiempo, silva fuertemente el urbano a un lado del salón, continúan las voces entre cruzadas, con una espera de 3 minutos aproximadamente).

Inicio uno (voz fuerte), dos, dos (voz aún mas fuerte,  disminuyen los ruidos, algún niño se adelanta y dice tres). Tres (en ese momento ya hay silencio). Bien,  como ustedes no recordaron ninguna palabra que terminan igual, vamos a jugar a tripas de gato. (Se escuchan muchos gritos en el salón por parte de los alumnos). Aquí están de un lado unas palabras.

María: maestro, maestro.

Maestro: haber, estoy hablando yo, déjenme hablar, terminar y después cualquiera de ustedes puede participar, siempre y cuando esté levantando únicamente su brazo.  (Nuevamente se siguen escuchando más ruidos). Psssssssss  (para invitar a los niños a que guarden silencio).

Omar: mira la combi, mira la combi. (Dirigiéndose a sus compañeros)

Maestro: debe de ser en la de Español Sergio no hay pretexto,

Haber, haber la clase esta acá  o allá Mari, perdón tú Omar (algunos niños se distraen acercándose a las ventanas con la llegada de 2 autobuses a la localidad, además del que ya estaba ahí), haber, haber. (El maestro escribe la primera relación de palabras en el pizarrón, los alumnos siguen en la ventana observando los autobuses) haber, muy bien ¡Carmelita!, Esta es la primera relación de palabras, la siguiente la voy a poner de este lado (señala el otro lado del pizarrón). Ustedes vallan escribiéndolas a sí como están y horita van a pasar los niños de uno por uno para ir relacionando las palabras que terminen igual. ( se escuchan algunos ruidos el maestro otorga 3 minutos para que los alumnos copien las palabras, se pasea por los lugares y se limita a observar como escriben las palabras los alumnos, algunos alumnos copean e intentan leer las palabras, e ir buscando la relación de las palabras).

Maestro: ahora si ya  a sus lugares  para que no interfiera nadie en la vista. El que vaya terminando levante su manita salud, salud. (Respuesta al estornudo de un niño). Sigue esperando 2 minutos ya Agustín, muy bien Agustín a sí levantando su manita, muy bien Omar, muy bien  Lupita, muy bien, muy bien recuerden que no son competencias, nada más es para darse cuenta quien ya ha terminado y cuando se puede continuar con el trabajo. Aparte deben de hacer su trabajo muy bien hecho. ( se escuchan muchos ruidos de los alumnos, sigue esperando 1 minuto) muy bien ya terminaste, muy bien haber levanten su mano quienes más faltan por favor, quienes faltan  apúrate Sergio (los niños que ya terminaron provocan muchos ruidos sigue esperando 2 minutos aproximadamente) recuerden que  aquí se hizo un pequeño cambio en esta palabra, muy bien, se quita la “n” y se puso la “l” muy bien, ahora si vamos a iniciar uno, uno, dos, tres, vamos a iniciar el trabajo, alguien me quiere decir una palabra del lado izquierdo que termine igual que el de lado derecho.

Marisela: yo

Maestro: haber Marisela

Marisela: aarrrete

Maestro ¿Cómo?

Marisela: arete

Maestro. Arete con que, les boy a pedir que guarden silencio, Carmelita, ¡Carmelita!, permíteme, permíteme  por favor dejen escuchar a los demás.

Marisela: cueetee

Maestro: muy bien, Carmelita si me quieres repetir el ejemplo que dijo este, que dijo Marisela.

Miguel Ángel: yo maestro

Maestro: que paso estas poniendo atención, es que te distraes tú mi hija y no permites que los demás escuchemos bien con precisión, haber otra vez Marisela por favor.

Marisela: areete,  cuete.

Maestro: muy bien, arete con cuete terminan igual, quieres pasar tú Marisela y toma un gis de color y me unes una palabra con otra por favor, arete con cuete, muy bien y me quieres escribir aquí con que terminan, con que terminan haber con que terminan escríbeme por favor, con que terminan (señala una parte especifica del pizarrón) con que terminan con “te”, con que terminaron con “te”.

Alumnos: con “te”, con “te”, con “te”.

Maestro: las dos palabras terminaron con “te” muy bien, nuevamente les pido, les pido

Miguel Ángel: lo vamos hacer maestro

Maestro: mande Miguel Ángel

Miguel Ángel: Lo vamos hacer maestro.

Maestro: Claro Miguel Ángel que lo van hacer (se escuchan ruidos queriendo participar varios alumnos) haber Mireya psssss, Mireya vamos a escuchar todos.

Mireya: toro

Maestro: toro con

Mireya: loro

REGISTRO I (Pág. 2, 3, 4, 5 del 14/09/05).

  

  Se retoma un juego que ya se conoce lo que es motivo de alegría para los niños, cuando los conocimientos nuevos se asocian acertadamente con los previos y se trabajas con algo que llame la atención de los educandos las actividades tienen mayor probabilidad de éxito. 

     La actividad vuelve a retomar las cuestiones de curiosidad innata de los niños  expresada por Bruner en sus trabajos, además se utilizan para retomar conocimientos previos del objeto de estudio y conformar una parte de la secuencia didáctica, pues el propio Bruner, recomendando iniciar de las acciones más simples a las más difíciles, es decir de las que requiere de un menor grado de reflexión lógica a las que exigen  un mayor esfuerzo de esta.

 

6 MOMENTO: ANÁLISIS DE RESULTADOS GRUPALES

     La intención es que los alumnos que presentan mayor dificultad para hacer la actividad aprendan con la ejemplificación de niños que si lo hicieron bien.

Mo

Haber uno, dos, tres ya Fidel, la primera ya esta resuelta, de acuerdo, necesito que estén bien atentos y vallan revisando sus trabajos una palomita por cada una que este bien, esta ya esta, la siguiente que palabra es.

Aa

Bosque

Mo

Haber un integrante de este equipo

Aa

Bosque (pasa Marisela)

Mo

Están de acuerdo con lo que escribió Marisela (había tres cuadritos, Marisela se equivoco).

Aaos

No, no, no, bosque no tiene tres cuadritos, nada más dos.

Mo

De acuerdo ese fue un error mío (borra el cuadrito de más) ahora si Marisela escribe en los dos cuadritos lista porque tú no te habías fijado y Agustín luego, luego se fijo, (escribe nuevamente) están de acuerdo  con lo que escribió Marisela.

Aaos

Si, si.

Mo

Un integrante del siguiente equipo la que sigue (pasa María escribe) fíjense lo que esta haciendo María para que ustedes puedan corregir adecuadamente, están de acuerdo con lo que escribió María

Aaos

Sí, si.

Ao

No, no, no era ese era carta no canta, aquí dice carta.

Mo

No es canta

Ao

Pero acá dice carta.

Mo

Haber ustedes ven que dice canta o carta.

Aaos

Canta

Mo

Muy bien un integrante del equipo de ustedes (pasa Sergio Fidel le ayuda desde su lugar) es bonita o bonito.

Aaos

Bonito

Mo

Es bonito amigo corrígele por favor (pasa a corregir) un integrante del equipo ¿Cuál es la palabra que sigue?

Aa

Envidian

Mo

Envidian, muy bien ustedes dos amigos dirigiéndose a Fidel y a Sergio, (pasa Beti escribe) están de acuerdo con lo que hizo Beti.

Aaos

Si, no, no, (Carmelita y Sergio) (Carmelita pasa por que ella percibe un error, pero Beti le indica su confusión).

Ao

Si esta bien

Mo

Sí tal como la puso Beti debe ser, alto uno de ustedes (para Mireya) esta de acuerdo con lo que hizo Mireya.

Aaos

Mo

Un integrante del equipo de ustedes María (pasa Miguel Ángel) están de acuerdo con lo que hizo Miguel Ángel.

Aaos

No, no, no, no

Mo

Si no están de acuerdo haber alguien levante su mano y díganme porque no están de acuerdo, amigos es la ultima vez que les hablo a ustedes (refiriéndose a Fidel, y Sergio que entre juguetean y pelean), haber Agustín porque no estas de acuerdo.

Ao

Porque esta no va ahí va aquí, (se para y lo señala en el pizarrón).

Mo

Muy bien porque si no es así tendríamos que decir “cl-ima” haber corrígele Agustín, que no entienden ustedes (nuevamente se dirige a Sergio y Fidel) haber les toca a uno de ustedes pásenle, (pasa Fidel) están de acuerdo en la forma en la que hizo Fidel.

Aaos

No, no, no.

Mo

No, haber levantando su brazo alguien que me diga  porque no están de acuerdo con lo que hizo Fidel. 

Aa

Porque ahí le puso un palito chiquito,

Aa

Porque ahí le puso la v.

Mo

Haber ¿le quito este palito de aquí y ahora sí ya esta bien, le pongo la “r” y ahora si ya esta bien?

Aa

No, para mi no.

Mo

Agustín dice que para el no, hay alguien más tú Marisela.

Aa

Tiene que ser acá la “n”

Mo

Haber escuchen lo que dice Marisela, la “n” tiene que ir aquí.

Ao

No, acá.

Mo

A muy bien la “n” tiene que ir acá para que diga “co” si no diría “tro-nco”, estas de acuerdo tu Agustín con lo que dice Marisela.

Ao

Si

Mo

Entonces corrígele Marisela, entonces corrígele vayan corrigiéndolo (se acerca Sergio para que le revise) no, yo no dije que les iba a revisar, yo dije que fueran  corrigiendo, haber están de acuerdo con lo que hizo Agustín.

Ao

No.

Mo

Porque no estas de acuerdo Fidel.

Ao

Porque no

Mo

No, no se vale decir sabe a ustedes les toca ruiseñor, pasa Adela, si no puede tú le puedes ayudar. (pasa Adela)

Ao

Ay maestro ya se fueron.

Mo

¿Tú ya te quieres ir?

Ao

No, ya no.

Mo

(Ayuda fonéticamente a Adela) muy bien Adela, les toca a ustedes (pasa Juana Rosa) muy bien Juana Rosa, algún error que ustedes observen, Marisela pongan atención a lo que se esta haciendo aya, hay algún error en lo que hizo Juana Rosa.

REGISTO III  (Pág. 15, 16, 17, 18 del 21/11/ 05)

     Es muy claro como los educandos se apoyan unos con otros incluso en las participaciones equivocadas, algunos niños están atentos para contestarlas, sin embargo los más atrasados son los que no sedan cuenta, esto tiene que ver con sus propios procesos de conocimiento.

 

     Ausubel reconoce que aun cuando el aprendizaje se realice en lo subjetivo (interpersonal) la mayoría de conocimientos por recepción se adquieren a partir de las relaciones interpersonales. Siendo esta la relación más estrecha entre las teorías de Ausubel y Vygotsky.

 

7 MOMENTO: TRABAJO CON ACTIVIDAD DEL LIBRO.

     La intencionalidad es hacer uso de los materiales de los niños, así como por respetar los enfoques de los planes y programas.  

Maestro: ya vimos las terminaciones, vamos a pasar horita a su libro de español actividades (interrumpen algunos niños diciendo  las banderitas, otros dicen el alambre pelado). Les boy a pedir que saquen su libro de español actividades y se ubiquen en la página numero (interrumpe algún niño diciendo en la pagina 12). En la página numero 12.

Niños: (gritan fui primero de las niñas, fui el primero de los niños), (siguen con más gritos al respecto, se escuchan que se caen unas cosas, mientras el maestro espera unos momentos aproximadamente 4 minutos).

Maestro: haber ya, bien uno, dos, y tres, haber vamos a retomar esta actividad, el otro día ustedes, buscaron palabras que terminaran como, (niño interrumpe gritando animal) como ¿Qué? Como animal (otro niño interrumpe diciendo y león) animal, y león muy bien, ¿en donde las buscaron? Haber levantando su mano Agustín. (se escuchan muchos ruidos de los niños).

Agustín: caminito de la escuela.

Maestro: las buscaron en la canción caminito de la escuela, buscaron algunas palabras que terminan como animal y como león, haber primero vamos a precisar, animal (alargando la terminación ) ¿con que termina? ( se escuchan algunas voces repitiendo la palabra animal) haber alguien que me diga ( se escucha la respuesta) muy bien animal termina con “al” ahora sí como ustedes ya lo subrayaron en este lado con su color, ¿con que color encerraron las palabras que terminan igual que animal? ( se escuchan los gritos de los niños “azul”) azul muy bien les boy a pedir que lean aquí y alguien me diga que van hacer (se escuchan voces diciendo yo, yo. yo) haber, haber todos lean y horita uno solo lee para todos, ( maestro espera aproximadamente 1 minuto) muy bien, ahora sí ¿Quién me quiere leer esto de aquí? (señalando las instrucciones impresas en el libro) haber (recurre al sonido Psss) para pedir que guarden silencio los niños).

Marisela, vamos a escuchar todos a Marisela.

Marisela: (lee silabeando y  con complicaciones) terminan igual que y pregunta si lee la primera letra  a ni mal.

Maestro: muy bien  dice terminan igual que animal, ustedes me van a copiar las palabras, ¿Cuántas rayitas hay? Una, dos, tres, cuatro, cinco, cinco rayitas en esas cinco rayitas ustedes deben escribirme las palabras que terminan igual que animal, de acuerdo en donde están las palabras.

Omar: en la primera escribimos una.

Maestro: en la primera, en la primera luego Omar, (se escuchan ruidos de los niños). Miren ya no se vale escribir animal, porque animal, es la misma palabra, recuerden que de la lección de caminito de la escuela, ustedes ya encontraron las palabras que terminan igual que animal, ya las encerraron ¿de que color?

Sergio: azul.

Maestro: azul, pues ya nada mas las van a copiar de la canción y las van acopiar en estas rayitas, (señalando el libro). De acuerdo aquí, en cada rayita van a escribir una palabra nada más, en cada rayita es una palabra, así es que apúrense por favor.

REGISTRO I  (Pág. 10, 11, 12 del 14/09/05)

      A los alumnos se les complica comprender las instrucciones del libro, en gran medida se debe a su nivel de lectura, aquí la participación del docente es fundamental para que no se desvirtuara la actividad y se logren los propósitos esperados.

 

     Es conveniente hacer referencia a dos situaciones primeramente la intención es respetar el enfoque comunicativo y funcional de los planes y programas vigentes en la educación primaria, suponiendo que en los materiales de los alumnos se contempla dicho enfoque, y la segunda situación referida a la secuencia de actividades muy relacionada con el tercer y segundo principio del proceso de pensamiento de Bruner, titulados la secuencia y la estructura respectivamente considerando que en la primera actividad se trabajo con palabras conocidas por los alumnos, en esta la mayoría de palabras no son conocidas por todos los alumnos, así como el rescatarlas de un texto requiere de un grado de dificultad mayor que al solo hecho de relacionarlas y  un mayor grado de dificultad estría representado por la escritura de palabras que terminan igual, considerando sus niveles de aprendizaje de lecto-escritura dentro de lo que es posible de realizar por los alumnos.

 

8 MOMENTO: ANALISIS DE RESULTADOS

     El propósito sigue siendo la ejemplificación para aquellos alumnos que no pueden o se les dificulta resolver la actividad.

Maestro: haber maría, (pasa a escribir en el pizarrón).

Fidel: así las escribimos.

Maestro: si no las tienes tú ve escribiéndolas, muy bien, haber Beti.

Beti: yo tengo de león.

Maestro: pero horita estamos escribiendo las que terminan igual que animal, haber Agustín.

Agustín: puntual (pasa el niño a escribirla).

Maestro: muy bien Agustín, puntual (espera unos momentos mientras se escribe la palabra), muy bien Agustín, haber uno, dos, tres, haber fíjense entre sus compañeros mejor dicho ente todos ustedes han escrito esas palabras, palabras que terminan como animal son: real, chal, final y puntual, estas palabras están en la canción de caminito de la escuela, por atención, pon atención por favor claro, claro, si a alguien le falta una de esas palabras por favor escriba ahora, si alguien tiene una palabra además de esta también escríbanla.

Omar: con.

Maestro: ¿con termina igual que animal?

Alumnos: no.

REGISTRO I  (Pág. 10, 11 del 14/09/05)  

 

     A un cuando los ejemplos son muy valiosos y más de niños a niños se puede predecir que esto no es suficiente para que los alumnos logren los aprendizajes significativos deseados.

 

9 MOMENTO: CIERRE DE LA ACTIVIDAD

     La intención es que los educandos se den cuenta cuando se termina una actividad y cuando inicia la otra para que les ayude a construir sus percepciones de orden y tiempo.

          

Mo

¿Les gusto la actividad?

Aaos

No.  Si, si (otros dicen si)

Aa

No por que ya es la una

Mo

Ya es la una, ya se van a ir les entrego sus hojitas, ya se van escuchen por favor las indicaciones, haber yo se que ya están cansados ya se van, les boy a encargar  por favor, por favor que revisen bien sus trabajos, con los que les revise a Marisela, María, Fidel y Beti, que les vaya bien y que descansen, nos vemos mañana.

Aaos

Mañana hay clases o no

Mo

Mañana no hay clases

Ao

¿Por qué no hay clases?

Mo

Porque hay una reunión. (Se salen los alumnos poco a poco.                                           (13:26)

 

REGISTRO III (Pág. 19 del 21/11/05)

    

     Es muy limitada, no se concluye en nada no hay una actividad que permita reflejar a los alumnos indicios de transformaciones en sus conceptualizaciones, significados o aprendizajes. Ni unas palabras de aliento para aquellos que estuvieron siempre predispuestos para alcanzar los aprendizajes.

 

FOCOS DE ATENCIÓN IDENTIFICADOS.

    Los focos de atención que más han llamado la atención son los siguientes:

-         la atención que se observa en los educandos durante el desarrollo total de la clase.

-         La incertidumbre de clarificar todas y cada una de las dudas a todos los alumnos de forma muy clara aunque no sea el propósito de clase.

-         El manejo del tiempo para el desarrollo de las actividades

 

     Es muy común que asociemos la atención de los niños con los aprendizajes, pero aun convencido de que pueden aprender de diferentes formas y considerando que la mayoría de estos aprendizajes sean significativos  me queda la inquietud de desarrollar sobretodo las habilidades de escucha para cuando sus compañeros participan, la incertidumbre de aclarar todas y cada una de las dudas a todos los alumnos sin salirse del tema para el cual fue preparada la clase es otra situación que llama fuertemente mi atención, por último los tiempos que se emplean en las clases se extienden con facilidad.

     La auto observación y el análisis crítico y reflexivo de la práctica, permiten reconocer errores desde la simple actitud del docente, hasta aquellos que para su solución se tendrá que recurrir a diversas técnicas y herramientas de investigación.

 

     Queda claro que la intencionalidad de las acciones debe ser muy clara para los actores del proceso educativo, pues en base a ella se realiza la valoración de los resultados del proceso enseñanza aprendizaje, además deben tener un sustento teórico legitimado, solo conociendo estos se estará en condiciones de visualizar errores y proponer alternativas de solución. Otra situación que llama la atención es la relación que guardan los procesos de aprendizaje con las estrategias de enseñanza, en este caso considero que la práctica guarda una relación más cercana con las estrategias de enseñanza, sobretodo las adquiridas a través de la experiencia y de las sugerencias de los libros para el maestro de las diversas asignaturas, editados por la secretaria de educación pública.

    

   Existe una inquietud que no me ha quedado muy clara con respecto a la investigación acción, referente al manejo de la interdependencia que puede existir entre diferentes focos de atención, así como de la influencia de las diferentes posiciones teóricas. A demás del como determinar si un determinado foco de atención actúa como causa o como efecto de otra situación problemática.

 

    Otra situación un tanto incomprendida tiene que ver con la identificación del área que origina la situación problemática, pues si se analiza la práctica educativa para operar transformaciones en ella eso indica que los trabajos de investigación acción dejan rezagados los problemas de contexto social y el uso de materiales de apoyo en los procesos de enseñanza aprendizaje, si no es así ¿En qué parte del proceso se dedicara mayor atención a ellos?, o ¿Cómo se relacionarlos con la investigación de la práctica docente?.      

 

 


CONCLUSIONES

 

     La investigación acción como metodología del paradigma cualitativo en la investigación educativa, utiliza herramientas como el auto-registro de observación de la práctica que a través de su análisis crítico y reflexivo permite identificar aspectos o elementos susceptibles de investigarse, los análisis tienen diferentes niveles de acuerdo con los elementos que se van ha  observar y analizar. 

 

     El análisis de 3 auto-registros me ha permitido darme cuenta que en mi práctica docente:

-         El maestro es el eje rector de ella, él dice que estudiar, cuándo estudiar y qué materiales utilizar.

-         Se observa que regularmente esta conformada por nueve momentos en donde se puede apreciar secuencias de la siguiente forma:

a).- conocimientos previos.

b).- desarrollo de actividades de lectura.

c).- actividades introductorias.

d).- revisión de las actividades introductorias (grupales).

e).- desarrollo de actividades de libro de texto.

f).-  revisión  y corrección de actividades del libro de texto.

g).- cierre de las actividades.

 

-         Así como los principales focos de atención han sido los siguientes:

a).- atención de los educandos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

b).- manejo de errores durante la clase de los educandos.

c).- uso muy frecuente de interrogantes en forma oral.

d).- manejo de los tiempos.

 

     De acuerdo con algunas lecturas realizadas mi práctica docente se basa en el sentido común, pues se cuenta con ideas muy generales de la teoría constructivista (aprendizaje significativo). Al no reconocerse dichas teorías en el proceso de adquisición de aprendizaje para los diferentes contenidos por lo que no hay una evidencia clara de que los alumnos adquieran aprendizajes significativos, la transformación de la práctica docente consiste precisamente en hacer de la intervención docente con acciones intencionadas que promuevan cambios significativos en los aprendizajes, sentimientos, emociones, actitudes, valores  y aptitudes de los educandos.

 

     Mi práctica docente requiere de una relación más estrecha entre la teoría del aprendizaje y las metodologías didácticas legitimadas.  Si no se logra establecer la relación entre teoría de aprendizaje y enseñanza existentes, con los datos obtenidos con la observación de la práctica docente será muy difícil llegar a una transformación de esta.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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CARR, Wilfred y Kemmis, Sthepen. “teoría crítica de la enseñanza de la investigación en la formación del profesorado, Martínez Roca Barcelona 1988.

 

GARCIA, Herrera Adriana Piedad, “la instrumentación metodológica en la recuperación de la práctica docente. En: Campechano et al. Entorno a la  de la práctica educativa. UNED/SEJ. Guadalajara, Jal. 1997

 

MARTINEZ Rosas José Luis (inédito) Investigación educacional y práctica docente, texto base de una conferencia impartida en el centro de actualización.

 

NORMAN, A. Sprinthall, et al. “psicología de la Educación” sexta ED., Mc Granw Hill, España 1996  

 

POZO, Juan Ignacio. “Teorías cognitivas del aprendizaje” octava ED., Morata, España 2003. 

 

SILVA, Torres Martha Alicia. “en revista editada por la SEG.”  La caracterización del modelo de mi práctica docente un paso hacia su innovación

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] CARR, Wilfred y Kemmis, Sthepen. “teoría crítica de la enseñanza de la investigación en la formación del profesorado, Martínez Roca Barcelona 1988.

[2] MARTINEZ Rosas José Luis (inédito) Investigación educacional y practica docente, texto base de una conferencia impartida en el centro de actualización.

[3] SILVA, Torres Martha Alicia. “en revista editada por la SEG.”  La caracterización del modelo de mi práctica docente un paso hacia su innovación.

[4]  MARTINEZ Rosas José Luís (inédito) Investigación educacional y practica docente, texto base de una conferencia impartida en el centro de actualización, del magisterio de Guanajuato (CAM) en 2004.

 

[5] GARCIA, Herrera Adriana Piedad, “la instrumentación metodológica en la recuperación de la práctica docente. En: Campechano et al. entorno a la  de la práctica educativa. UNED/SEJ. Guadalajara, Jal. 1997

[6] CAMPECHANO, Covarrubias Juan, en revista “practica educativa” N° 5  septiembre-diciembre 2005

[7] NORMAN, A. Sprinthall,  et al . “psicología de la Educación” sexta ED.,  Mc Granw Hill, España 1996

[8] POZO, Juan Ignacio. “Teorías cognitivas del aprendizaje” octava ED., Morata, España 2003.